回應台北市的基本構想

丁志仁 教改協會理事長

壹、台北市的基本構想

台北市的基本構想	吳清基在專訪中的發言
和北縣、基市共享升學資源，另釋出台北市10%的升學資源給其他縣市。	保留百分之十的名額給外縣市的學生，遠高於現在的百分之三，外縣市學生家長可以根據全國第二次基測成績來參加分發。 北北基學生除了申請入學、推甄入學外(一二次升學機會)，還能利用自辦基測成績登記分發(三次升學機會)，還能參加全國第二次的基測來參加分發(四次升學機會)。
北北基的學生因應兩次兩種基測： (1)北北基基測：考本也考綱。不唸北北基選用版的學生，答不會「考本」的題目，只會答「考綱」的題目，所以必輸給北北基。 (2)全國基測：考綱不考本。而北北基的學生也要練習考綱，所以會答。	九十七年九月開始實施一綱一本政策。 推薦版本將會是未來基測考試出題的依據。(講了兩次) 台北市一綱一本自辦基測跟全國基測時間重疊，這是我們故意的， 學生只要考一本教材參加台北市自辦基測，申請入學、推甄方式這兩種方式可能就佔掉入學名額百分之五、六十。 然後登記入學我們剩百分之十到二十的名額配合全國基測第二次考試來分發，讓外縣市有意到北縣市基隆讀書的學生仍然有名額可以唸。 外縣市到北北基來唸書的只有三個百分點，因此超過百分之十左右的名額絕對夠了。 北北基會開放百分之十以上的名額，外縣市的學生可以靠第二次全國基測的成績來登記分發就讀。台北市學生參加北北基自辦基測卻考不好的，可以參加全國第二次基測考試，如果考的好還有百分之十的名額可以進建中北一女(指第二次基測)。 外縣市學生要就讀北北基的學校，我們已經保留百分之十的名額了(和北北基的學生共用)，這百分之十的名額全靠全國基測第二次考試成績來分發。 教師則是一綱多本，在推薦版本以外教師可以將其他版本的內容加以補充，老師還是可以將其他版本教科書的內容作為教學的補充。一綱一本讀好之後老師再補充其他版本的內容。 補教界對於一綱一本的政策也是樂觀其成。補教界的立場也多贊成一綱一本。
北北基的學生因為又參加北北基的基測又參加全國基測，所以既可以拿北市縣的升學資源，也可以拿中央的升學資。而中央不可能只讓北北基拿升學資源，不來拿北北基的升學資源，因為這樣靠向中央這一邊的學生家庭太吃虧了，所以一定會逼迫中央和北北基整合升學資源。所以只要台北市堅持，北縣、基市半推半就，中央非妥協不可，台北市贏定了。	基隆市有一半的國中畢業生是在台北市就讀高中的，所以基隆如果不加入北北基測其實他們也會很痛苦。 台北市的孩子就有四次(入學)機會，全國只有三次(入學機會)。 北北基自辦基測試一魚三吃，如果北北基的學生不滿意還可以自行參加全國基測第二次考試，爭取第四次入學的機會。 教育部會不會讓國立的高中高職不加入北北基自辦基測？ 難道好學生會放棄建中北一女而去考師大或政大附中，這是不可能的嘛！這些國立高中也會面臨招不到好學生的問題。 如果因為教育反對導致基北區的國立高中不參加基北區的基測分發，我相信學生家長跟學校都會遭到很大壓力。 教育部揚言要將這幾所國立高中劃出來不參加北北基的基測，不過教育部最後一定不會做這麼笨的決定，因為一定會被學生家長罵死。加上學校家長跟民代的壓力，教育部應該會從善如流！ 相信教育部一定會以學生的利益為依歸的。
修法。	教育部要我們依法辦理我們一定會尋修法的途徑來解決。 國中小學高中職的教育是地方自治事項，中央既沒有補助經費只管考試，這是違反教育鬆綁跟地方治精神，台北市政府會尋求修法的途徑來解決。 北基要自辦基測的適法性問題，我相信可以利用修法的途徑來解決。 修法工作能儘快完成，法律問題不解決我們也不能違法實行。
用各種降低反對的「說詞」去推倒第一張骨牌。只要第一張骨牌倒了，連鎖效應之下，最後一定能實現全國一綱一本。	我們從來就不是要回到由國家統一一本教材的時代，最好的版本也不一定是國立編譯館的版本，讓學生選最好的版本來讀有什麼不對呢？ 如果政策有效就繼續盪過來，如果不好就擺盪回來修正。(指各地紛紛實施一綱一本) 技術上一點問題都沒有。(指地方政府各搞各的基測是否恰當)

貳、剖析

1. 北北基的基測絕不會像全國基測只考各教科書版本的「交集」，如果這樣做，北北基的基測就會和全國基測沒有分別，北北基的學生不但沒有版本優勢，而且還有更多因死背而考壞的風險。如果要這樣，北北基會認為還不如不要自辦基測。
2. 台北市並不真的想減輕學生的壓力，因為其基本構想除了要學生準備「考綱」之外，還要學生準備「考本」。除了要老師教指定版本之外，還要老師補充其他版本的內容。
3. 考本將嚴重扭曲教學，讓學生由注重學會課本中的觀念和知識，走向「背多分」。而且會阻斷老師們段考評量往基測方向走的努力。
4. 台北市真正的目標是壟斷就學機會，以及促成教科書的統一版本。
5. 台北市沒有預備和任何人認真討論統一教科書版本的問題(因為一認真討論就會做不成了)，預備要硬幹。臺北市教育局副局長林騰蛟表示，「北北基」自辦基測「勢在必行」，預計過年後籌組「北北基教科書評選委員會」，明年五月公布國中五科教科書版本，以及「北北基自辦基測的多元入學方案」。
6. 台北市的計畫，一是運用國會多數強行修法；二是用升學資源當籌碼，綁架市民和家長，逼迫中央就範。只要教育部或行政院意志軟弱，就一定要就範。只要硬幹先動手，決定了版本，北北基的所有學生和家長，優先考量的就會是怎樣不讓市選版本在基測中摃龜，絕不會再有理性討論問題的空間。而北市要的就是在最短的時程內，讓生米煮成熟飯，使得理性討論不能進行。
7. 即使台北市運用國會多數修法沒有成功，還是要硬幹。這一點吳清基局長也做不了主。
8. 推倒北北基統一教科書並自辦基測的第一張骨牌之後，下一步會引發各地軍閥割據，手上升學資源較豐厚的地方政府紛紛各自切割升學資源，而全國的亂象，只有用更大的開明專制才能收拾，即「全國統一教科書版本」。
9. 整個「統一教科書版本」的運動，會先訴求考科國編版全面復編，然後用不選國編版的學校凍結預算(之前有縣市已經做了)等等不正手段，逼非國編版退出市場，規避法律問題與法律責任。
10. 政府可以按政治編好編國文、歷史、地理、公民對我國中學教育而言會是大撕裂，大浩劫。
11. 在之前的公聽會中藍營的民代提出：推動12年國教，並且12年使用國編統一版本。所以並不是實施了12年國教了，人家就不要教科書統一版本了。

參、為什麼不能走回統一教科書一版本

今天會有民眾提出「恢復聯考，恢復教科書統一版本」這樣的主張，主要是基於以下三個半的「迷思」：

1. 學生要讀完所有教科書才能準備基測。
2. 混淆了基測由檢視「教過沒→學會沒」與「考課內→考課外」。
3. 集合國家的龐大資源和優秀學者，能編出精華版、精采版、經典版教材。
4. 教科書業者表現太差，一味迎合教師教學慣性，仿舊國編。而且趨同演化，失去多元開放的精神與意義。

其中前三項迷思根本不是事實，而第四項迷思有一半是事實，所以算半項。

所有的社會改革都很容易掉到一個陷阱：「一死就放，一放就亂，一亂就抓，一抓就死」，台灣的課程改革現在就碰到這個陷阱。恢復教科書統一版本，就會使台灣教育陷入一抓就死的困局。

我們得問：如果國家比較能編出精華版、精采版、經典版的教科書，OECD國家為什麼都不這樣子做？他們之所以不這樣子做，是因為不想掐死自己的課程與教材發展。

一、統一教科書版本有三不可行

第一，掐死所有的課程、教學發展，掐死所有教學實驗。台灣不是沒有統編過，統編時期台灣的課程研究，寥寥無幾。 而九年一貫課程實施後，課程教學的相關著作是之前的一百倍以上，現場各種改良教學的實驗是之前的一千倍以上。 整個教學現場遠比之前活絡得多。

不要相信「開明專制」，以為統編可以編出精英精華精采經典的教材，其他國家不全是笨蛋，可以這樣，像芬蘭這些模範生早就實施統編了。

如果教育只要照顧到考試公平方便就好，那教小孩子比背書最公平最方便，但是這樣子教育小孩，他們能因應多變且已全球化的21世紀嗎？

我們今天，並不是對教科書業者請命，而是為「學生的多元學習」請命。目前台灣的教學現場不是只有教科書，還有無數的自編自選教材，統編教科書掐死所有的教材發展，會窄化學生學習，進而限制了學生能力的多元發展。

第二，帶來更多的政治干預。統編一定會引誘執政者透過國定教材去推銷他們偏好的政治主張。我們不必自欺聲稱台灣目前的政治人物不會這樣子做。 而這樣子做的結果是：教材發生傾斜，使教學現場有一半的人痛恨，進而撕裂社會。 再者政府會輪替，那麼課程與教材隨著政黨輪替而改變走向，這樣我國課程與教學的穩定性會更差。

第三、統編會摧毀課程教材在程序上的基本制衡。目前因為民編教材要審查，所以連帶國編教材也要審查，這就避免掉教材過於離譜出格。 當國家跑去當球員，就沒人可以當裁判。當國家恢復統編，審查就會變得多餘，而缺少認真的審查，不要說消除錯誤了，連謊言都會都寫進教科書裡。

統編既不可行，恢復統編之後，面對當初統編時代的種種問題，還是無法解決，最後又會回到民編部審，但一來一回耗去廿年，再加上過去十年的努力化為泡沫，台灣全體人民的卅年就這樣虛擲掉了，所以我們不能這麼做。

二、國文和社會應該走向共創共享教材

國民教育法第八條規定「國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，必要時得編定之。」所以教育部在必要時有權復編國文、社會兩個領域的教科書。

但是我們認為這不是一個好選擇，排開這樣子做並不會減輕學生因應基測的壓力外，國文及社會又正是政治干預課程教材最敏感的領域。

我們認為如果教育部可以參酌維基百科的成功模式，去開發國文和社會這兩個領域的「共創」「共享」教材。

在網路時代，維基百科只用了五年的時間，就成就了人類歷史上最大的知識庫。而維基媒體正推出維基教科書計畫，要運用龐大的公共內容寶藏，去幫助全世界的教育。

透過共筆制度和CC授權，讓老師和社會一起來創造可用的教材，然後給全國的學校共同來享用。這是在數位學習時代，最有利於教育機會均等的做法。

三、台北市推動統一版本與自辦基測徒增混亂

台北市推動教科統一版本與自辦基測，背後其實是獨佔升學資源的考量。目的在升高外縣市到台北市就學的門檻。這種訴求雖然在台北市「有票」但並不妥當。

依職業學校法第四條，高職的多元入學的規畫權在中央；依高級中學法第三條，教育部與各縣市共管高中的多元入學事宜。而依國民教育法第八條「 國民小學及國民中學之教科圖書，由學校校務會議訂定辦法公開選用之」。所以台北市要推單一版本教科書，並且自辦基測，首先就不合法。

再者以學校的隸屬別來說，目前北基宜分發區中的高中、高職，部分隸屬教育部，部分為私立，再一部分才為北部三縣市所有。目前的制度下，學生可以有完整的選擇權，不論學校的隸屬，皆可報考入學。而台北市不與中央及全國協調，逕行統一教科書版本，並自辦基測，屆時學生被迫選邊其就學權益將因之受損。

政黨競爭，實不宜波及教育，尤其是影響人家的就學權益，此不妥當者一也。台北市在拿資源時，口口聲聲首都應多拿一點，用資源時又設立門檻，攔阻其他縣市來使用其資源，此不妥當者二也。本來2008年總統大選與立委選舉，藍營可以對課程政策保持開明與彈性。但現在卻欲以生米先煮成熟飯，綁架北北基，進而綁架藍營，再後綁架全國，此不妥當者三也。

肆、我們請求

在程序方面：

第一，先深化討論一年，不要率爾宣布統一教科書版本。當時討論了四年，再準備了四年才讓國中教科書由政府統編教科書走向一綱多本。在討論定案前，台北市不能在過年後就要籌組「北北基教科書評選委員會」，明年五月就要公布國中五科教科書版本，以及「北北基自辦基測的多元入學方案」。

第二，先解決北市縣與中央升學資源整合與適法性問題再考慮實施的課題。北市縣目前的做法違反國民教育法第八條，職業學校法第四條，高級中學法第三條。會被告，且有敗訴的風險，到時候行政處分被撤消，會影響多少人？為了怕被告，就只好游走法律邊緣，用拗的，拗法律，拗行政措施。難道我們要教小孩子用這種態度對付倫理道德、國家法律？

第三，客觀研究升學壓力與一綱多本的相關，先取得一綱一本可以減輕學生過度學習壓力的專業研究論據。

在問題解決方面：

1. 儘速促成基測範圍明確化，並且用文件加以說明。
2. 請教育部長每次基測派員參與組卷，凡選題所考觀念、內容在各版教科書的交集內有爭議者，即進行同參數換題。
3. 教育部儘快組織新一輪的基測說明，與全國溝通。
4. 加速幫助老師將段考評量帶往基測的方向走。
5. 利用過去的基測題目，並透過共創共享機制，讓老師能在短期每考科至少有一千題以上的類基測題庫可以運用。
6. 加強弱勢的扶助系統，使弱勢家庭有更多的學習資源。
7. 在改版週期三年的基礎上，請編列預算併同民間出資，組織超然的教材試教研究小組，媒合各版本教材與試教團隊。各版教材不論市佔率多寡，試教規模相同。並有獨之客觀的試教報告，供各版教科書改良。這樣一年試教，一年改版，第三年更進步的版本再上市。
8. 請推動共創共享教材，初期以國文科爭議小，成功機會大。
9. 研議國中免試升學。此雖須調度龐大的資源，非行政院長或總統難以推動，但教育部仍可就如何消弭後期中等教育公立與私立、高中與高職、都會與邊陲、明星與非明星等四種不均進行研究，使分配升學資源不再必要，而最終達成國中免試升學的目標。

保障學生多元學習大家一起來

丁志仁 教改協會理事長

前言

我們在元月十四日於台北市NGO會館辦「保障學生多元學習」研討會，一方面研議加強行政措施來緩解一綱多本的各種問題，另一方面也要保障學生多元學習的課程政策，讓他們有條件立足於廿一世紀。

近來立法部門與地方政府頻有「恢復我國中小學教科書統一版本」及「地方政府自辦基測」等政見與施政項目提出，由於此政見對我國教育影響十分深遠，我們建議用一年的時間讓各方面深化討論，以免讓大家做出遺憾終身的決定。

目前台灣教育界的處境極為險峻，目前強調創新、合作、工具能力、應用能力的課程走向，可能被推翻；檢視學生學會沒而不是檢視老師教過沒的基本學力測驗也會被改回背課文的聯考。一個錯誤的判斷就會使全國教育白耗30年的時間。為了深化討論，我們規畫了一整年的討論活動，並以元月14日的研討會做為開場。

以下是我們的初步淺見，拋磚引玉，盼大家來提供更多看法。

壹、恢復國編的形勢

由於政黨競爭，目前台灣已有政治人物將恢復教科書統編，進而恢復聯考，做為主要的政治訴求，並加以推動。

推動的方式分「速」「緩」兩策：速推者，直接在立法院提案，或假地方執政之便直接加以推動，一次讓恢復國中小教科書統一版本到位；緩推者，先訴求基測考科教育部全面復編，再漸次翦除民編版本，如在縣議會凍結所有不選國編版學校的預算，最終仍達到由政府統一編寫教科書統的目的。

目前立法院提案、地方政府推動、縣議會凍結不選國編版教科書學校之預算等動作，政治人物都已經做了。往後動作只會更多更大。

恢復教科書統一版本的政治推力概分為三波：北高市長選完為第一波，2007年立委選舉為第二波，2008年總統大選為第三波。

政治人物會進行這樣的政治動作，當然是認為這樣子做「有票」。而會有民眾附和這樣的主張，主要是基於以下三個半的「迷思」：

1. 學生要讀完所有教科書才能準備基測。
2. 混淆了基測由檢視「教過沒→學會沒」與「考課內→考課外」。
3. 集合國家的龐大資源和優秀學者，能編出精華版、精采版、經典版教材。
4. 教科書業者表現太差，一味迎合教師教學慣性，仿舊國編。而且趨同演化，失去多元開放的精神與意義。

其中前三項迷思根本不是事實，而第四項迷思有一半是事實，所以算半項。

貳、為什麼不能走回教科書統一版本

所有的社會改革都很容易掉到一個陷阱：「一死就放，一放就亂，一亂就抓，一抓就死」，台灣的課程改革現在就碰到這個陷阱。恢復教科書統一版本，就會使台灣教育陷入一抓就死的困局。

我們得問：如果國家比較能編出精華版、精采版、經典版的教科書，OECD國家為什麼都不這樣子做？他們之所以不這樣子做，是因為不想掐死自己的課程與教材發展。

一、統編有三不可行

第一，掐死所有的課程、教學發展，掐死所有教學實驗。台灣不是沒有統編過，統編時期台灣的課程研究，寥寥無幾。 而九年一貫課程實施後，課程教學的相關著作是之前的一百倍以上，現場各種改良教學的實驗是之前的一千倍以上。 整個教學現場遠比之前活絡得多。

不要相信「開明專制」，以為統編可以編出精英精華精采經典的教材，其他國家不全是笨蛋，可以這樣，像芬蘭這些模範生早就實施統編了。

如果教育只要照顧到考試公平方便就好，那教小孩子比背書最公平最方便，但是這樣子教育小孩，他們能因應多變且已全球化的21世紀嗎？

我們今天，並不是對教科書業者請命，而是為「學生的多元學習」請命。目前台灣的教學現場不是只有教科書，還有無數的自編自選教材，統編教科書掐死所有的教材發展，會窄化學生學習，進而限制了學生能力的多元發展。

第二，帶來更多的政治干預。統編一定會引誘執政者透過國定教材去推銷他們偏好的政治主張。我們不必自欺聲稱台灣目前的政治人物不會這樣子做。 而這樣子做的結果是：教材發生傾斜，使教學現場有一半的人痛恨，進而撕裂社會。 再者政府會輪替，那麼課程與教材隨著政黨輪替而改變走向，這樣我國課程與教學的穩定性會更差。

第三、統編會摧毀課程教材在程式上的基本制衡。目前因為民編教材要審查，所以連帶國編教材也要審查，這就避免掉教材過於離譜出格。 當國家跑去當球員，就沒人可以當裁判。當國家恢復統編，審查就會變得多餘，而缺少認真的審查，不要說消除錯誤了，連謊言都會都寫進教科書裡。

統編既不可行，恢復統編之後，面對當初統編時代的種種問題，還是無法解決，最後又會回到民編部審，但一來一回耗去廿年，再加上過去十年的努力化為泡沫，台灣全體人民的卅年就這樣虛擲掉了，所以我們不能這麼做。

二、國文和社會應該走向共創共享教材

國民教育法第八條規定「國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，必要時得編定之。」所以教育部在必要時有權復編國文、社會兩個領域的教科書。

但是我們認為這不是一個好選擇，排開這樣子做並不會減輕學生因應基測的壓力外，國文及社會又正是政治干預課程教材最敏感的領域。

我們認為如果教育部可以參酌維基百科的成功模式，去開發國文和社會這兩個領域的「共創」「共享」教材。

在網路時代，維基百科只用了五年的時間，就成就了人類歷史上最大的知識庫。而維基媒體正推出維基教科書計畫，要運用龐大的公共內容寶藏，去幫助全世界的教育。

透過共筆制度和CC授權，讓老師和社會一起來創造可用的教材，然後給全國的學校共同來享用。這是在數位學習時代，最有利於教育機會均等的做法。

三、台北市推動統一版本與自辦基測徒增混亂

台北市推動教科統一版本與自辦基測，背後其實是獨佔升學資源的考量。目的在升高外縣市到台北市就學的門檻。這種訴求雖然在台北市「有票」但並不妥當。

依職業學校法第四條，高職的多元入學的規畫權在中央；依高級中學法第三條，教育部與各縣市共管高中的多元入學事宜。而依國民教育法第八條「 國民小學及國民中學之教科圖書，由學校校務會議訂定辦法公開選用之」。所以台北市要推單一版本教科書，並且自辦基測，首先就不合法。

再者以學校的隸屬別來說，目前北基宜分發區中的高中、高職，部分隸屬教育部，部分為私立，再一部分才為北部三縣市所有。目前的制度下，學生可以有完整的選擇權，不論學校的隸屬，皆可報考入學。而台北市不與中央及全國協調，逕行統一教科書版本，並自辦基測，屆時學生被迫選邊其就學權益將因之受損。

政黨競爭，實不宜波及教育，尤其是影響人家的就學權益，此不妥當者一也。台北市在拿資源時，口口聲聲首都應多拿一點，用資源時又設立門檻，攔阻其他縣市來使用其資源，此不妥當者二也。本來2008年總統大選與立委選舉，藍營可以對課程政策保持開明與彈性。但現在吳清基局長卻再三向各方宣示：2008年藍營勝選將在全國實施教科書統一版本，所以屆時中央不會和台北市不同調。這將綁架整個藍營的立場，失盡開明派的人心，2008年藍營若敗，恐始於郝龍斌統一教科書版本，此不妥當者三也。

參、應該用行政措施改良來緩解問題

大家要承認在課程改革過程中，學生家長是有許多不解、不便和不舒服的。緩解這些不解和不便，教育部也不是全無作為。

首先儘管尚有爭議，目前除了語文之外，其他的國中基測考科皆已規範了分年級的基本內容，使得轉學的不便大致消除。

其次，日前也已將教科書改版週期定為三年。這樣一方面教材較過去穩定，另一方面也有充裕的時間透過現場教學的回饋，進一步改良教材。

而自黃榮村部長時，教育部即已宣示：基測所考之主要內容及觀念，必須出自各版教科書的交集，基測題庫中之題目也已輸入此題的主要概念出自那一版教科書。

在此基礎上，我們還有四項建議，建請教育部採行：

1. 請部長每次基測派員參與組卷，凡選題所考觀念、內容在各版教科書的交集內有爭議者，即進行同參數換題。
2. 在改版週期三年的基礎上，請編列預算併同民間出資，組織超然的教材試教研究小組，媒合各版本教材與試教團隊。各版教材不論市佔率多寡，試教規模相同。並有獨之客觀的試教報告，供各版教科書改良。這樣一年試教，一年改版，第三年更進步的版本再上市。
3. 請推動共創共享教材，初期以國文科爭議小，成功機會大。
4. 研議國中免試升學。此雖須調度龐大的資源，非行政院長或總統難以推動，但教育部仍可就如何消弭後期中等教育公立與私立、高中與高職、都會與邊陲、明星與非明星等四種不均進行研究，使分配升學資源不再必要，而最終達成國中免試升學的目標。

肆、籲請四方面走對路做對事

1. 籲請教育部為「保障學生多元學習」在一綱多本與多元入學的政策上堅定立場，並強化緩解學生家長不便的行政措施。
2. 籲請台北市兌現郝市長當選當晚，對重大政策上要與各方面周延討論的承諾，對統一教科書版本與自辦基測不要率爾定案。我們也會在短期內邀約拜會台北市長。
3. 籲請教科書業者，要拿出更多的進步性。例如在較沒包袱的情況下把攸關台灣生死的「國債問題」編入教材；又如教科書業者也一樣能將「共創共享」機制引入教材。告訴社會：進步的事民間業者也可以做，而且更能做。
4. 籲請社會大眾能冷靜思考這個問題，不要讓台灣教育走回循環陷阱，再虛耗廿年。

伍、我們的行動預告

目前我們已經架設了「教育2.0」網站(www.edu-2.org)，做為討論的平台。2006.12.27我們拜會教育部，請教育部堅定一綱多本的立場，接著我們將邀約拜會台北市長。

對於「共創共享」教材，不論教育部的態度為何，我們都要進行推動。推動的方法和進展會隨時在網站上公告。

在2007年，我們將辦六場活動，來深化這場討論。

1. 2007.1.14在台北市NGO會管辦「教育保固」研討會：邀請重要的教育團體和社運團體，一起來研討如何保障學生多元學習。
2. 三月在高雄舉辦「開心辦教育」研討會。
3. 五月在花東舉辦「開心辦教育」研討會。
4. 八月在新竹舉辦「開心辦教育」研討會。
5. 九月在中彰投舉辦「開心辦教育」研討會。
6. 十一月在台北舉辦「開心辦教育」研討會。

懇請台北縣政府，先深化討論一年，再考慮實施「統一教科書版本」

丁志仁 教改協會理事長

我是台北縣的家長，小孩五歲半，今年九月要唸海山國小一年級。

我請求縣府：

第一，先深化討論一年，不要率爾宣佈統一教科書版本。當時討論了四年，再準備了四年才讓國中教科書由政府統編教科書走向一綱多本。

第二，先解決北縣與中央升學資源整合與適法性問題再考慮實施的課題。

台北縣在96年貿然實施教科書統一版本不可行：

1. 違反國民教育法第八條，職業學校法第四條，高級中學法第三條。會被告，且有敗訴的風險，到時候行政處分被撤消，會影響多少人？為了怕被告，就只好遊走法律邊緣，用拗的，拗法律，拗行政措施。難道我們要教小孩子用這種態度對付倫理道德、國家法律？
2. 因中央與地方不同調，升學資源被切割，家長被逼選邊。
3. 既危及北縣到北市就學的權益，也危及外縣到北縣就學的權益。
4. 學生壓力也不會減輕。
5. 縣選的版本，可能在基測中摃龜。
6. 引導未來出題，考背課文而且往細的方向走。
7. 學生學習窄化、僵化，危及台灣未來發展。
8. 掐死所有的課程、教學發展，掐死所有教學實驗。
9. 引來政治干預，造成教學現場撕裂。課程不穩定。
10. 最後走回一本，課本沒得審，審查制度會崩解，沒有機制維持教材的合理與誠實。
11. 違反世界上課程發展的潮流，最終還是不會成功。我們要問為什麼OECD國家都不統一教科書版本？他們之所以不這樣子做，是因為不想掐死自己的課程與教材發展。
12. 國家在一綱一本一綱多本間折騰反覆，台灣教育界就白耗歲月。

民間影響政策的行動規畫

任懷鳴96.1.12

一、集結並呈現「支援多元學習及教師專業選擇」之民意

1. 組成全國之推動組織，進行各地串聯。

   ※目前已經組成「教育2.0連線」，由原「標竿100七區聯絡網」轉型。

2. 架設網站，進行網路聯署。

   ※目前已經架設了「教育2.0」網站(www.edu-2.org)，聯署規則也已有結論，頁面設計完成即可隨時發動聯署。

3. 利用網站做為討論的平台，並設法（開記者會、發電子報）鼓勵參與討論。
4. 伺機拜會縣市首長，表達立場。
5. 發動報紙投書。
6. 考慮發起「一人一信」給官員、民代。

二、化解家長「對基測的疑慮」

1.要求教育部「每次基測派員參與組卷」，保證「選題所考觀念、內容在各版教科書

的交集」。（※12月27日，杜部長及中教司陳司長皆表同意。）

2.多管道（研習、座談會、電台節目…）向家長澄清三大迷思：

• (1)學生要讀完所有教科書才能準備基測。
• (2)混淆了基測由檢視「教過沒→學會沒」與「考課內→考課外」。
• (3)集合國家資源和優秀學者，能編出精華版、精采版、經典版教材。

三、促進民編教材的改進，化解「對教科書的批評」

1. 要求教育部「編列預算併同民間出資，組織超然的教材試教研究小組，媒合各版本教材與試教團隊進行試教」，以促成各版教科書改良。（※12月27日，杜部長及國教司潘司長皆表同意。）
2. 要求教育部改善教科審查制度。
3. 推動「共創共享教材」：透過共筆制度和CC授權，讓老師和社會一起來創造可用的教材，。然後給全國的學校共同來享用。這是在數位學習時代，最有利於教育機會均等的做法。

※12月3日已邀約產官各界，初步進行規畫，也已著手進行試編；未來，完整推動的方法和進展將在網站上公告。

※爭取「百元電腦」來台，進一步促成「共創共享教材」。

四、促成「國中免試升學」，從根本舒緩升學競爭

雖此須調度龐大的資源，非短期能實現；但仍可就「如何消弭後期中等教育公立與私立、高中與高職、都會與邊陲、明星與非明星等四種不均」進行研究，使分配升學資源不再必要。（※12月27日，已向杜部長提出。）

附錄：

爭取「百元電腦」登台

■理由：

1. 百元電腦的出現解決了學童在家使用的困境，將可有效縮短數位落差。
2. 一人一機的教學減少教師與學生手抄的不便，可增加數位化教學之意願。搭配有計畫性的軟體、網路介面開發，讓教師更有意願使用共創教材。
3. 透過孩童使用自由軟體的機會，開放相關課程讓更多家長 (主流使用者)瞭解、接受並使用自由軟體，進而影響家長的使用習慣。

■台灣爭取「百元電腦」之條件：

1. 身為百元電腦的ODM，證明MIT明白廣達有相當的技術力能夠達到特定的需求，但技術終究來自於人力，諸多的技術皆來自於各學府間的實驗與激發，而透過百元電腦在台灣的使用，除深耕技術於教育，更能提供精確的硬體設計與開發預測。
2. 台灣擁有足以快速適應百元電腦使用的師資，更甚者我們有能力籌組開發團隊，除了能為需求國家提供迅速的經驗分享，在國際上，台灣也一直都是第三世界的援助者。
3. 台灣除了技術上與使用經驗上的分享外，比起先進的日本、專制的中國與強硬的韓國，台灣的民主風氣與教育重視正處於轉型階段，正可作為多數起步國家的未來參考與百元電腦的需求預測，對於MIT在預測上亦能提供實際的數據與風險規劃。

■建議OSSACC作為「百元電腦」之台灣對口：

1. 根據OLPC (One Laptop per Child) 關於百元電腦的計畫，對於台灣依然處於洽談階段。目前我們並不知道負責接洽的是哪一個部門，但以OSSACC為教育部體系的出身，更適合代表台灣直接與MIT做接洽，此一動作除為了奠定OSSACC與MIT技術交流的後路外，更是為台灣教育直接引進新的、強大的交流平台。
2. 在確認百元電腦進入台灣後，OSSACC更可以地緣之便申請將技術導入硬體內，開發適合台灣甚至是亞洲地區使用的軟體技術，亦能增加台灣之能見度。
3. 隨著越來越多的廠商投入教學體系，OSSACC除了挾教學資源外更可透過百元電腦吸引更多廠商投入自由軟體的開發與應用，受惠的不只是台灣的教育資源或是投資廠商的回收，更是自由市場資源的開拓與人力資源的培育。

註：Olpc網站http://www.laptop.org/index.zh_CN.html(中文)，在」map(地圖)」選項裡分別以顏色標出第一波推廣國家(綠色)、第二波預定納入推廣的國家(紅色)、教育部或更高級別部門有興趣的過家(橘色)、目前正在尋求政府支援的國家(黃色)，台灣在此地圖上顯示著」代表尋求政府支援的國家」的黃色。

教科書制度與政策變革

國編館中小學教科書組主任 楊國揚

一、前言

政府教科書政策從1989年開放國民中學藝能、活動科目，1991開放國民小學藝能、活動科目，1996年全面開放國民小學，1999年全面開放高級中學，2002年全面開放國民中學教科書審定；十餘年來，政策上轉變之快速、激烈，雖然讓我們經歷了國家退出、市場介入後衍生之亂象，造就了「代價不菲」的教科書，但教科書開放或自由化的訴求，譬如﹕去除一元化的思維或意識形態、藉由市場競爭提昇教科書品質、促進教師的課程專業自主等，也獲得部分的實現。

惟任何制度或政策，不論事前規劃配套周延與否，必然與整體社會脈動息息相關。教科書廢除統編、開放審定已是當前國內教育改革論述者的共識，但改革過程中，政策的不穩定、市場失靈，以及整體社會價值觀未能相應調整，讓教科書開放政策有如鐘擺效應，搖擺不定。最明顯的，就是教育部於2005年恢復發行數學、自然與生活科技部編本教科書；今（2006）年，更進一步研議國民中小學各學習領域全面恢復部編本之可行性。部分縣市政府針對教科書一綱多本衍生之問題，醞釀採行一綱一本。這種由中央到地方全面性檢討教科書制度，個人樂觀其成，畢竟透過各方廣泛的論述，更有助於問題之釐清。

二、教科書編審制度

依各國實施現況，教科書制度主要可分為統編製、審定制、認可制及自由制等四種型態（參見附表），茲說明如下：

1. 統編製：指教科書由國家教育行政機關按照課程標準或課程綱要統一編輯，適用於全國各地學校，各地方教育行政機關和民間出版業者不得自行編輯出版教科書。
2. 審定制：指教科書由民間出版業者編輯出版，並經國家教育行政機關根據課程標準或課程綱要審定後，供各地學校自由選用。
3. 認可制：指教科書雖不必經國家教育行政機關審定，但中央或地方教育行政機關於選用教科書時通常會組成委員會建立認可名單，並要求各學區只能選用認可名單上之教科書；這種決定教科書之過程，既不屬於審定制亦不同於自由制，一般稱為認可制。
4. 自由制：指教科書由民間出版業者自行編輯出版和發行，供學校自由選用，無須經國家教育行政部門之審查。
   
   
   
   
   

附表：各國義務教育教科書制度比

國別	教科書制度	教科書供應			書價	選用權
		借用	購買	免費
澳洲	自由制	公立	私立		出版商定價 有折扣	教師
紐西蘭	自由制	＊	＊（參考用書）		N/A
英國	自由制	＊				教師
義大利	自由制	＊（小學）	＊（初中以上）		政府定期發佈書價	教師及家長代表
荷蘭	自由制	＊	＊（高中以上）		N/A	教師
瑞典	自由制	＊	＊（非義務教育）		N/A	學校/教師
芬蘭	自由制			＊	N/A	學校/教師
挪威	審定制	＊	＊（高中以上）		N/A
瑞士	審定制	＊	＊（非義務教育）		N/A	教師
加拿大	認可制	＊	＊			學校
美國	認可制	＊	＊
法國	審定制	＊			出版商定價 有折扣	教師及校長
德國	審定制	＊			政府規定售價	各學科教師
匈牙利	審定制		＊		政府補助	教師
西班牙	審定制		＊		N/A	學校/教師
日本	審定制		＊（高中以上）	＊		地區教育委員會、校長或教師
南韓	審定制		＊（初中以上）	＊（小學）
中華民國	審定制	＊	＊	＊	出版商與政府議價	學校
中國大陸	審定制	＊	＊		政府定價	地方教育行政部門
新加坡	審定制 統編製		＊		政府規定售價	學校/教師
備註： 資料來源：參考 Report on the Supply and Demand of Textbook in Hong Kong,2001資料整理。 提供選用書單之國家：加拿大、法國、德國、香港、匈牙利、日本、南韓、荷蘭、紐西蘭、新加坡、西班牙、瑞士、中國、美國。 實施免費借用之教科書，其使用年限約為2-6年不等（如法國、英國、德國、美國）。

三、教科書權威地位的必要性

長期以來，教科書即是教師教學、學生考試最重要甚至唯一之工具，

也因此，教科書在多數教師、學生及家長心目中，其權威地位不容挑戰；而對教科書抱持過度期待的結果，已嚴重影響我們對於教科書定位應有的認識。回顧九年一貫課程實施迄今，教科書問題始終成為課程教材改革關注的焦點，部分原因即是未能釐清教科書的定位，亦即：

1. 教科書不是聖經，不應該定於一尊，不論教學或學習，均不應完全受制於教科書；教科書可以是教與學的核心教材，但絕不是不容質疑或挑戰的。
2. 教科書不是拿來教的，而是教師本於教學專業，使用或運用教科書於教學上，所以，教科書不應該是教與學唯一的材料。
3. 課程綱要強調彈性、鬆綁的能力指標，本來即是賦予教科書多元、多樣的發展空間，因此，課程綱要的目標和內容才是教學的主軸。若一味將教科書窄化為學生測驗評量的唯一載具，無異鼓勵教科書的編輯方向向考試制度傾斜，並無助於學生的學習發展。

四、再思教科書「一綱一本」或「一綱多本」

九年一貫課程實施迄今，教科書之品質已漸趨穩定。而教科書市場亦非如原先預期的百花齊放，反而呈現一種寡占的局面。目前社會上沸沸揚揚的「一綱多本」或「一綱一本」爭議，事實上是無關教科書編審制度；更確切的說，是與選用制度有關的問題。

• 依據台北市教育局之說法，所謂「一綱一本」，係指從所有審定本教科書中，同一科目或同一學習領域，全市採用統一版本；因此，「一綱一本」並未改變現行教科書審定制度。此與學理上，「一綱一本」即是統編本之意涵是不同的。
• 依據國民教育法第8-2條第2項規定，「國民小學及國民中學之教科圖書，由學校校務會議訂定辦法公開選用之。」故有關教科書選用，係由學校訂定辦法，由教師本於專業自主選用，故教科書選用權在學校及教師。此與各國實施現況相去不遠（參見附表）。
• 教科書選用權之歸屬，各國教科書制度有其實施國情與背景，不必然掌握在教師手中。以日本為例，其教科書選用權即是由地區（市町村或都道府縣）的教育委員會決定，國、私立學校教科書的決定權則在校長；另中國大陸教科書選用權本來是由地方教育行政部門主導，目前則朝教師、學校自主選用方向改革。
• 國內教科書制度問題，並不在教科書是否復歸統編製或維持審定制之爭，而是在尊重教師專業自主前提下，讓教科書的選用更符應社會大眾的期望以及保障學生多元學習。因此，不論採行何種選用制度或政策變革，都應有其長遠、穩定的規劃。

五、建議

隨著教科書審定制度日趨成熟，以及對教科書權威地位必要性的反思，社會大眾應跳脫教科書「一本」或「多本」爭議之泥淖，回歸到問題之本質，亦即探究教科書之問題係源於課程綱要、編審制度、選用程式，抑或使用過程？因此，政府有責任整合教科書各面向之發展，積極強化教科書研究及評鑑，則對於國內教科書制度的穩定發展，不僅有正面之助益，也將更能發揮其提昇教科書品質、確保學生受教權益的關鍵力量。

改革與傳統真的背道而馳嗎？

北一女中 歷史科教師 單兆榮2007/1/10

對「一綱一本」，發十問：

• 人有多種，為什麼教科書只能有一種？
• 真有一本「最好、最完整」的教科書嗎？
• 背一本教科書，會考些什麼？
• 國小、國中學生沒有聰明的小孩？
• 大台北地區將來如何與世界競爭？
• 大學聯考時，一綱一本地區的小孩有多少競爭力？
• 教科書和參考書哪一種對考試有效？
• 老師被教科書引導，還是老師主導教學？
• 教改是為了更輕鬆嗎？
• 決策與自由民主背道而馳，我們的未來會如何？

配套的想法與作法～以歷史科為例

◎心中沒有教科書

對學習知識而言，所有的文本都只是一個工具，只是切入議題的依據。老師在教學現場是藝術家，化敘述的文字為生動的語言或問題，時而表演，時而解惑，時而讚揚，引導學生看到時代趨勢，學習邏輯與推論，對古人感同身受。學生來到學校不是讀那一本書，是讀一套學科理論，是享受團體教學的互動，是培養帶得走的能力，更是對人的寬容。

◎每本書都只能呈現大象的一部份

如果有一本完美的書出現，那就意味著世上其他的書不需要存在了。事實不然，父母都知道大量閱讀的重要。所以孩子小時候，媽媽引導他不斷讀各種歷史故事，讓學習更有趣；長大後，金庸武俠小說又帶來另一種學史的痛快；隨這年齡的增長，讀史景遷和費正清描繪出不同的中國，味道不同、角度不一、文筆迥異，讓我們的視野更寬廣。一直學到老，大象的形象才會逐漸完整，正是知識迷人之處～很想再知道更多。

◎不同社群，選不一樣教材

北部學生熟悉十三行文化，南部學生則覺得蔦松文化比較親切，布農族的孩子在南投縣可以親臨高山的曲冰遺址，訴說著部落流傳的故事。同樣是考古遺址的學習，任何一個地區的例子，都可以學到台灣的新石器文化，如何以陶器展現生活與藝術的能力。但因為地緣的親切，或得以親身考察，更增添熟悉度。同一種綱要，不同版本的歷史教科書著墨不同，有的多談文化，有的強調經濟，有的擅寫大眾文化，老師們依據該校學生社群的來源，選擇最適合閱讀或引導的書本，才能真正落實因材施教。

◎跳脫課本出題，以合作化解

一綱多本下，老師出題的觀念需要隨之改變。讀其中一本教科書的孩子如何應對多本教科書的考題？考基本概念或題目提供充分訊息，是唯一法則。記憶真的最簡單嗎？它考驗著天賦予人類遺忘的本能。如果讀《鹿鼎記》要考韋小寶在哪一天見到康熙皇帝？庸迷一定好笑。可是老師們為了要求學生「背下」某一種知識，常不小心落入此種荒謬中而不自知。筆者雖常提醒自己，也很難以避免，尤其校內考試輪流出題，每一個老師認為重要的知識點不同，知識無止境的困擾叢生。本校的解套方法是合作出題，一一修題，請別人看自己的盲點，如此不但減輕出題壓力，還讓各班成績相當，更重要的是讓題目更符合歷史學的基本價值。

◎家長要擔心，你的孩子將失去競爭力

一綱一本看似減輕負擔，其實你仍然不放心，參考書照買，補習班照去。因為你開始擔心大專聯考時其他縣市的競爭對手，你的孩子已經輸在起跑點上。更糟的是，你的孩子還可能出國與世界青年競爭。但是一綱多本，不是要買更多參考書，更得跑補習班了嗎？時下流行的參考書強調重點整理，而且保證各版都有，結果每一重點不是斷章取義，就是不知前因後果，所以背了忘、忘了再背，週而復始，這才是學生真正的負擔。而這都是因為要考試。

◎都是考試惹的禍

如果考題考的是概念，讀任何一版教科書都足以回答問題。以今年台北區公立高中第二次學測模擬考57題為例：「有些經常被重複使用的流行詞彙，往往會透露出該時代的思潮與關注焦點，下列四組語彙，請依時代先後順序排列：甲：『服從、罪惡、神恩、得救、天國』；乙：『物質、事實、實際、演化、進步』」；丙、『相對性、存在、調解、功能、解構』；丁『自然律、理性、情操、人道、完美性』」答案是：甲丁乙丙。甲是篤信宗教的中古，乙是從進化觀點到相信進步的十九世紀，丙是解構現代的後現代，丁是服膺自然律與理性的啟蒙時代。這些詞彙不斷出現在每一版本教科書文句裡，學生學會的是綜合組織判斷的能力，更測驗出歷史學科重要課題之一，即不同時代，使用不同詞彙表達。學習理解這些，有助於釐清我們對不同時空人事的寬容。

如「台灣地位」的討論為何在今天才沸沸揚揚？一言堂體制下，只有一種說法會被審核通過，學界解釋開羅宣言和舊金山和約的各種說法被隱匿，如今在民主的氛圍底下被刻意宣揚，相當程度反應我們的認同危機，更清楚呈現我們這群受一言堂教育訓練出來的成人世界，不知道解釋是多元的，不明白別人可以有不同意見。我們想讓下一代怎麼理解別人？

◎改革就是揚棄傳統嗎？

這個議題在中國遭受西潮撞擊時就不斷被提起。傳統與現代常是接續的、混雜的，沒有人可以二分得清楚。就像反對討論式教學法的人，認為從此記憶被拋棄，其實在討論的過程中，所提供的資料與反覆的辯證中已經牢牢記住。教育改革是要讓學生有方法的輕鬆學習，但不意味學習是輕鬆的。我們的社會不該總是停留在非黑即白，非對即錯的對立下。

教改的策略不是都合理，如合科以為可以更輕鬆的謬誤；但是老師的教學法、家長唯有讀書高的觀念，選系要選「有用的」，…這些「想法」繼續下去，一綱一本也救不了我們的教育。

◎改人心，比改制度更花時間

學校是一個相對安寧的巨塔，它應該有自己的理想引領社會？還是被社會的需求給淹沒？

為什麼支援『一綱多本』?

文/謝國清

前言

近來「一綱多本」與「一綱一本」的議題在全國燃燒，各方意見紛歧，贊成與反對者似乎都有各自言之成理的理由，也隱現各自的立場；筆者支援應繼續實施「一綱多本」的政策，本文將從幾個不同角度闡述筆者的看法。

教育是什麼？

撇開「一綱多本」與「一綱一本」的爭議，如果問所有人：『你希望孩子受教育後，成為一個死讀書的孩子嗎？』，相信答案一定是【否】；再撇開自己正在受教育的孩子，絕大多數人一定期待我們的教育能培養出能「舉一反三」、能「見微知著」、能「成為國家棟樑」的孩子；但當我們是當事人時，我們迷惑了，因為我們關心孩子現階段的考試，我們擔心孩子考不上「好」學校，因此，我們鞭策孩子必須熟讀課本的內容，最好能夠『倒背如流』；「舉一反三」、「國家棟樑」、「倒背如流」這些形容詞，不是我國教育幾十年來在教育現場，經常「掛在嘴邊」的語詞嗎？但現在我們經常在感嘆的是，我們的教育一直以來都只是在培養一群「會考試的機器」，過去在學校的時候，可能我們對於「舉一反三」都知道如何「解釋」，也會記得它的「出處」，但當我們遇到任何狀況時，真的會「舉一反三」嗎？因此，筆者認為，當我們熱衷於討論「一綱多本」與「一綱一本」的議題時，應更深刻的反思ㄧ下教育的目的是什麼？反省一下過去所遭遇的問題根源在哪裡？然後去思考我們期待把孩子教成什麼樣的大人？更進一步說，我們期待的未來社會是什麼？

未來社會

談到「未來」，我們先看看「現在」，我們很容易就發現「現在」與「過去」的大大不同，而且這個「不同」還在持續的擴大中，所以未來是無限可能的；此外，「網路」與「科技」也讓世界變得越來越小，「世界變小」意味著競爭將更為劇烈；而從許多例子中，我們也發現「過去的第一名」，現在可能已經落伍，而「現在的第一名」，未來更是不可知；因為「無限可能」，因為「競爭激烈」，因為「對未來的無知」，我們其實更需要讓我們的孩子有更寬廣的學習與表現，我們更不該將孩子鎖死在書本中；也許有人會說「書本的知識」是基礎，但我要反問的是，「基礎的知識」是什麼？筆者認為老祖宗告訴我們的『舉一反三』、『見微知著』等才是孩子所需要的知識與能力。只是如何傳授這樣的知識呢？讓孩子把課本背得滾瓜爛熟就可以獲得這樣的知識嗎？讓孩子考上好學校就沒問題了嗎？從前一段的敘述，很明顯答案是否定的。所以我們必須深刻思考如何培育我們的孩子去面對未來的社會。

多元學習

「多元學習」也是近年來快要爛掉的論調，但大概沒有人會反對孩子需要多元學習，因為我們這一代的人從小就被不斷強調要「德智體群」四育並重，只是現階段已經不只有這四育；筆者認為所謂「多元學習」，應包括『巨觀』與『微觀』兩個層面，所謂『巨觀』就是指上述「德智體群並重」的概念，也就是孩子的學習不應僅止於「考科」，也應包括體能、美感、德行等，雖然很早在教育過程中就不斷被強調，但我們有做到嗎？而至於『微觀』，筆者的詮釋我們必須儘力培養孩子『各種能力』，譬如『閱讀的能力』、『推演的能力』等，換句話說，就是我們先前提過的，我們希望孩子們學習後能「舉一反三」、「見微知著」，雖然我們的教育現場也經常強調這個觀念，但同樣的問題，我們做到了嗎？所以『堆元學習』不該向過去一樣，只停留在『口號』的階段，而是該思索如何落實？

『幾本』的關鍵問題

當我們希望孩子不要死讀書，當我們希望孩子能多元學習時，其實跟『幾本』並沒有什麼關係，更進一步說，如何培養孩子各種能力，其真正問題的關鍵在於老師是否能夠帶領孩子們學習，使孩子不是死讀書，而能真正獲得各種能力，那麼它跟『幾本』真的無關嗎？請別忘了，過去數十年來我們都是在使用「一本」的環境中學習長大的，而老師們也是在使用「一本」的環境中被養成的，因此在『教改』的年代裡，因為我們承認過去的做法已不符合世界潮流，也無法達成培養孩子各種能力的目標，所以提出「一綱多本」的制度，期待用制度逐漸改變過去的觀念；並且幾年下來，許多老師開始積極調整過去的教學方法，利用『多本』的條件，選擇適合孩子的教材，甚至自編補充教材；老師們也因為民間教科書的活潑，而在教學上更為生動有趣；因此，「多本」不但具有宣示的作用，也具備積極帶領觀念改變的重要功能。

『多本』會增加孩子及家長的負擔嗎？

其實不論是『一本』或『多本』，孩子所使用的都是『一本』，因此會造成負擔的原因在於老師或家長的不放心，以為孩子只讀一本不夠，擔心基測會考到另外幾本的題目，因此拚命餵給孩子每個版本的內容，或者買了一大堆書商所出版的參考書，當然會增加許多負擔；但各位回想一下，在過去「一本」的情況下，難道就沒有參考書的問題嗎？我們不是曾有一段很長的時間，因為參考書的氾濫而禁止老師在學校使用參考書嗎？換句話說，從歷史的經驗來看，「參考書」的問題與『一本』或『多本』並沒有絕對的關係啊！如果我們的觀念不改變，那麼不論是「一本」或「多本」，其實是無法減輕孩子及家長的負擔的。

『一本』是不負責任的作法

有人說，反正還是「一綱多本」，只是我們這個區域選擇統一的某『一本』，並不影響「一綱多本」的精神，筆者要說這是不負責任的作法與說法；首先，當所有區域都不小心使用某一本時（誰也沒把握會不會剛好都用同一本），那麼依照市場機制，多數廠商恐怕難以生存，那就將使「一綱多本」的精神「名存實亡」；其次，教育機構及教育人員本來有責任把關教科書及教學的品質，當最後只剩一本時，依照過去的歷史經驗，教科書將無從選擇，教學的方式恐怕又要回到過去把這一本讀熟即可的模式；換句話說，『多本』將使得老師有責任並得以依照自己的專業，選擇適合孩子的教科書，而教育主管機關也有責任輔導老師選擇教科書或自編教材的能力，因此如果回到『一本』的狀況，則老師無需選擇，教育機關則省下許多為教科書把關的責任，也不再需要花精神去輔導老師選擇教科書及自編教材的能力了；所以筆者才會認為這樣的說法真是不負責任。

結論

『重要政策』實在不該朝令夕改，而且應衡酌世界趨勢，並時時刻刻以歷史為鑑，尤其是「百年樹人」的教育政策，不論贊成或反對者，不管意見多紛歧，都應秉持孩子的最大利益理性討論；這不代表萬事皆不能改，而是必須把「大原則」與「執行方式」加以區分，我們該檢討的是，如何加強理念的落實方法？而不是「腳痛醫腳、頭痛醫頭」的處理方式，你認為呢？

今是昨非，抑或昨是今非？教科書一綱多本爭議之分析

周淑卿 國立臺北師範學院

摘要

國中小教科書開放迄今已十三年，過去雖因市場競爭而爭議不斷，但是在九年一貫課程正式實施，國中學科全面開放後，因一綱多本所引發的爭論愈演愈烈，回歸統編本的聲音也逐漸浮現。

教科書自由化的主要訴求在於：去除一元化的思想或意識型態、藉由市場競爭提升教科書品質、以及促進教師的課程專業自主。然而因制度上的相關問題未作妥善處置，以致於發生七個主要問題或質疑，包括：

1. 版本歧異，課程難以銜接，也造成命題困難
2. 教材觀點多元化的假象
3. 市場集中趨勢明顯，形成另類統編本
4. 媚俗傾向，品質不見提升
5. 市場競爭導致教師專業倫理疑慮
6. 教師更為依賴教科書
7. 書價大幅上揚，不利弱勢學生

這些問題各有其直接原因，且皆是可解決的技術問題。課程銜接與命題困難的問題，應從課程綱要所含重要概念的明確化著手；教材觀點能否真正多元化，取決於審查觀念的開放性。源自市場競爭的幾個問題，如另類統編本、教材跟隨流行口味、教師專業倫理疑慮，以及教師對教科書依賴性更深等，這些問題要根本解決，必須致力於提升教師的專業知能與專業精神，並且建立明確的市場規範。

政策的決定必須思考什麼才是必須堅守的基本價值，不應為了技術問題而推翻核心價值。所以，若確信思想自由為教育政策的根本價值，即不應為了技術問題而回歸統編製。

壹、前 言

中小學教科書一綱多本的政策近年來成為各方爭議的教育改革議題。各大報紙的民意論壇屢見投書，指陳一綱多本造成書價高昂、不同版本導致年級之間教材銜接困難等問題。民國92年由一群大學教授發起的「終結教改亂象，追求優質教育」全民連署行動，在其《重建教育宣言》中，一綱多本的教科書政策即為其批判項目之一。該宣言中指出，一綱多本政策不但讓書價昂貴，增加家長的經濟負擔，而業者的促銷手法，也讓各級學校教科書採購過程紛傳弊端。一時之間，一綱多本儼然千夫所指，為當前教育亂象的重要來源。為回應各界的批判，教育當局採取了某些措施。例如，為抑制教科書價格，九十一學年度的教科書採購事宜，已由各縣市政府組成聯合委員會辦理。第一、二階段計價工作分由臺北市、臺北縣政府教育局主事，出面與各出版社議價。

此舉雖降低了書價，但也差點引發出版商集體抵制行動；其後雖順利完成議價，也一如預期，壓低了教科書價格，但教科書的周邊教材（如參考書、測驗卷）價格卻提高了。 92 年四月，苗栗縣政府為解決境內學校教材銜接問題，全縣國中小各個領域分別採用同一版本，甚至於九月串連各縣市政府未來採同一作法。此舉一出，非但引來出版社抗議，教育指出其作法違反國民教育法規定，全國教師會亦認為此舉限制教師專業自主權，而表態反對。94年，九年一貫課程架構下的首次國中基本學力測驗，如何命題才能公平合理地檢測學生的能力？此一問題更使得一綱多本政策備受爭議。

事實上，目前各界所指陳的問題皆是教科書自由化可能產生的困擾，不過這些困擾在當年決定是否開放之際，皆曾有相關討論。民國 76 年解嚴之後，對於解除管制、自由化的要求，讓當年的決策者以自由民主為最高價值，而這些可能產生的問題，當時則樂觀地認為可順利克服，於是教科書審定本取代了統編本。民國78年前後期間對教科書制度的討論，正如今日一般熱烈。當時，學者為文指出統編本如何統一學生思想，造成教育的一言堂；社會團體加入學術界對教科書意識型態批判的行列，力陳教育應回歸民主自由的基本價值。對照今日對一綱多本的一片撻伐，甚至要求回歸統編本的聲音，豈不令人迷惘於「今是昨非抑或昨是今非」？

教育政策的制定固然不可能完善無缺或符合所有人的期望，然而，國家對於教育方向應有其基本價值。立基於此基本價值之上，乃有政策上的作為或不作為。討論一綱多本的教科書問題，應分辨何者是價值問題，何者又是技術問題；若一綱多本政策的基本價值是這個社會所維護的，那麼，問題的解決應置於技術層面上，而非推翻教科書自由化的大方向。本文以肯定一綱多本所維繫的自由價值為論述立場，分析一綱多本的爭議點，並指出相關問題的因應之道。

貳、教科書自由化的論述

教科書不只是組織這個社會的知識系統，也參與創造一個社會所認為合法、真實的知識，協助設立真實性的標準，再創知識、文化、信念、道德的參照點（Apple & Christian-Smith,1991，4）。掌控教科書的編輯出版，即相當於握有界定合法知識的權力。在實施教科書自由制的國家（如英、法），教科書須通過某些專家的評論、獲得採用單位或人員的認可；在實施審定制的國家（如美、日），教科書須經過審查單位或團體的檢查。通常只有合於主流意識型態的教科書得以順利發行。所以，透過教科書，即可管窺一個社會的主流意識型態。

誠如Eggleston（1977）所言，在一個社會中，什麼被視為知識？什麼不被視為知識？這個問題可由學校教科書中找到答案。因為學校的課程包含了社會認可的知識，及蘊含於其中的合法化意識型態。當教科書編輯出版的權力收歸於中央政府時，「最有價值的知識」由國家界定，由於所建構之知識體系不經挑戰與批判，或反映特定支配階級的利益，而沈澱為意識型態。

解嚴之前，由於我國中小學教科書長期實施統編製，加上戒嚴時期特殊的政治目的，使教科書成為政治社會化的媒介。當社會更為自由開放時，專斷的政治意識型態成為眾矢之的，連帶的，性別與種族上的偏見也成為多元社會中教育批判的重點。統編本教科書代表政府的預設立場，且是具體可見的學校教育內容，自然容易引起關注。解嚴之後，直接針對我國中小學教科書進行意識型態分析者增加，分析的對象以人文社會科為主，其中國小的社會科、國中的公民與道德更是研究者關注的焦點。

其原因為人文社會科主要在傳遞價值觀，有關政治、文化、社會的態度與認同，皆經由這些科目達成預期目標，所以，更容易成為意識型態傳遞的途徑（周淑卿， 1996）。由於國語（文）、社會、公民、生活與倫理等科目，向來蘊含最多道德、生活態度、政治概念，因而成為批判重點。當時，社會各界批判中小學教育成為國家的意識型態機器，亟思去除加諸教育的威權箝制，於是興起一陣教科書開放的呼聲。

其次，長期以來由政府機構負責教科書的印製發行，缺乏競爭的結果也使得教科書品質備受批評。黃炳煌（1988）指出，各界對統編本教科書最大的批評，除了意識型態不夠多元，還有教科書的內容陳舊、品質欠佳；份量太重、內容太深；年級間的縱向銜接，以及同一年級各科之間橫的統整不足。這些有關統編本的問題被歸因於「缺乏競爭」。由於單一版本，所以在內容上無法考慮不同地區的需求，且因獨家專賣，在品質提升與內容更新上不夠積極；也由於只有一個編輯群、一套教材教法的觀點，在課程設計上即使有問題，也缺乏監督改進的機制。學校只傳送一種商品，因此容易造成知識生產者的支配，以及中盤商（如教育行政機構）壟斷的局面（陳伯璋，1988）。

再者，由於統編本教科書呈現著全國一致的課程內容，校內評量與校外考試以教科書為唯一來源，於是促使學生記誦課本文字以取得較高的考試成績，僵化思考方式；對教師而言，則養成對教科書的依賴習慣，以教科書為課程的唯一來源，阻礙了對課程與教學設計的專業能力發展。教科書的開放乃試圖帶領學習內容、學習方式的開放，讓教與學突破教科書的狹隘範圍。

正如歐用生（1988）所指出，中央獨佔教科書決策權，其他專業團體、出版社全被拼除於門外；只此一家，別無分號的結果，一切都定於一尊。教科書統一、命題統一，思想自然歸於一統。定於一尊的教材，抹殺了地方特色，不能適應地方的需要。而國定本教科書編者的主觀、偏見或意識型態，深深影響每個孩子。教科書審定制度的實施，主要在改善上述的弊端，希望吸引優秀人才投入教科書的編輯出版事業，藉著市場競爭，刺激創新動力，讓不同的編輯理念、課程設計觀點得以展現。透過學校的自由選用，使教科書更能適合各學校的需求。

由以上分析可知，民國78年前後對教科書自由化的論述主要有三方面訴求，其一是去除一元化的思想或意識型態，其二是藉由市場競爭提升教科書品質，其三是促進教師的課程專業自主。教科書審本的開放，像徵著「知識解嚴」與「教育自由化」，在課程政策上具有兩大意義：

一、課程內容的多元化

開放編輯之後的教科書正式成為市場上的商品，知識在政治經濟體制中，也像是一種商品，一種文化生產的資本和消費體系所形成的成品。如同其他商品上市一般，出版商為獲取利潤，必須掌握消費者（學生、家長、教師）的喜好與需求，評估市場走向，設法網羅一流人才，選擇知識素材並作最佳的組織安排，甚至要配上最精美的包裝，輔以相關的副產品（如教師手冊、視聽教具、自學教材），加上完善的售後服務（如辦理教師進修、免費研習活動），以提高其市場競爭力。由於編輯群的不同，對知識選擇與組織的觀點有異，在適當的教科書審查制度下，各種意識型態、各類觀點可以百花齊放。

二、課程權力的重新調整

在我國的國定課程架構下，課程標準由教育部不定期邀集相關學者專家進行修訂，舉凡必選修科目、時數、實施通則、各科教材大綱、教學實施要點等均有詳細規定。以往在課程標準訂定之後，由國立編譯館組成教科書編輯委員會據以編輯教科書；某些科目發展實驗教材時，國小方面則委由臺灣省國民學校教師研習會，國中的數理科則委由臺灣師範大學科學教育中心，進行研究發展，並編寫教科書。教科書編印完成後，由臺灣書店負責發行全國各國中小學，到達教師與學生手上，教室裡的教學、校內評量、升學考試則依據教科書進行。在一連串的程式中，中央政府握有最大的權力。從上游的課程標準、教材大綱，中游的教科用書編審，到下游教科書的發行，無一不由政府總其責。

審定本開放，連帶出現的是教科書審查方式的重新建立，以及學校採擇教科書的自由。所以不只是編輯發行的權力由國家轉移至私人，並且審查機構也訂立一套審查標準，並組成審查小組進行實際的審查工作，以昭公信。更重要的是教師開始擁有選擇教科書的權力，甚至於家長、學生都可能有提供意見的機會。於是教室層次的課程決定不再侷限於唯一的教科書之框架中，教師可以選擇對本身教學、學生學習最有利的教科用書，擴大教師在課程決定上的權力。因而，學校在課程上的自主性亦往前推進。

參、一綱多本的問題分析與解決方向

從民國 78 年第一波國中藝能科審定本開放、80 年國小藝能科審定本開放，至 85 年國小學科開放，到了九年一貫國中小教材全面開放，審定制實施已近 13 年。當初開放審定本的三大訴求：多元化、品質提升、課程自主，多年之後再行檢視，其背後的陰影卻已遮蓋了原有的理想。多元化衍生了版本內涵差異過大，難以相互銜接，乃至命題無所依據的問題；市場化原本冀求提升品質，卻產生惡性競爭、內容庸俗化的問題；教師獲得教材選用權之後，非但沒有更專業自主，反而更依賴教科書。雖然這些問題皆起自一綱多本政策，然而，其直接原因卻未必皆歸於教科書自由化；若未能澄清問題的根源，率爾回歸統編製，結果只是再落入另一個問題的窠臼。以下以九年一貫課程實施後的脈絡，就教科書自由化衍生的幾個重大問題逐一討論。

一、版本歧異，課程難以銜接，也造成命題困難

一般對於版本內容差異，產生課程銜接困難的說法，經常著眼於表面教材差異的問題。然而，課程銜接應當關心的並非「材料」，而是「概念」上的銜接。例如有關「動物成長的變態過程」及「觀察與紀錄生物成長的歷程」這個自然科的概念與技能， A 版本教材是「養蠶」， B 版本選擇「養菜蟲」，雖然使用的材料不同，而蠶和菜蟲的成長過程也的確有差異，但是所欲探討的概念與技能卻是相同的。假如在同一個學期裡學到相同的概念，即可銜接下一學期。在「課程標準」的時代，由於各科教材綱要已列明各學期的學習重點，所以即使各版本的選材有異，在銜接方面並不構成困難。正如陳明印（1995）所指出，同一科目、同一年級各版本教科書，容或有文字、圖片，甚至單元內容及編排順序之差異，但在課程標準規範下，仍是異中有同，只要任課教師隨時補充說明，不致產生太大困擾。

同理，倘若各年級已有共同的學習重點，即使須進行升學考試命題，各科也有共同的基本概念為依據。過去高中數學、英文皆為審定本，但教科書乃是依課程標準所列的教材綱要編寫的，也許教材的選擇和組織方式不同，但主要的概念內涵是相同的，所以對命題工作並不構成太大困擾。應考者雖面對眾多版本，但只要精熟一個版本的概念，其他版本只須稍作參考，所以升學壓力主要不是來自多版本的問題。

然而，九年一貫課程政策下，課程銜接的問題卻與過去不同。九年一貫課程綱要內涵採能力指標型態設計，各學習階段跨越二至三個年級，一項能力指標就涵蓋了四個學期以上的學習內容。且，能力指標僅指出階段結束時學生應當具備的「能力」，對達成此項能力應當學習的具體概念或技能卻未明列。各出版社對於能力指標的解讀不同，編者所著重的概念有異，於是各版本在概念的縱向層次上產生了很大的歧異性。教師若在學期之間或年級之間更換版本，必然會產生課程不銜接的狀況。為避免此種問題，即有學者建議可考慮全校各年級同一領域選用同一版本，或參考日本的「廣域採擇制」（即全區採用同一版本）（歐用生， 2003）。再不然，也須在同一學習階段內採用同一版本，否則課程銜接必然是師生的一大困擾。

即使全校或全區採用同一版本，但是因為能力指標所含學習概念不明確，各版本詮釋有異，升學考試命題仍將是一大難題。黃榮村部長雖提出「命題採各版本最大公約數」的說法，但在如今各版本觀點歧異的狀況下，這個「最大公約數」恐難認定。也有學者指出，命題要針對「能力」，而非針對各學科概念，然而此一說法亦有其不合理處。能力指標所描述的能力，有關情意態度與實作技能的項目必然無法以紙筆測驗測知，未來納入命題範圍者必然以認知類問題為主，此類問題將以學科概念為基礎，因此，命題豈能避開學科概念？

目前，學生因應基本學力測驗，必須同時研讀多個版本，以致造成學習壓力倍增；盛傳補習業者已將各版本內容綜合整理，以協助國中學生因應基本學力測驗。這些說法雖無實徵數據，但已是眾人皆知的事實。詹志禹等人（1995）在過去課程標準脈絡下所分析的－「升學壓力主要出自考生自我期許，以及競爭者的多寡，並不在於要讀幾個版本」，這個說法已不再能解釋如今的問題。在九年一貫課程綱要的設計方式下，「研讀一本，即可通曉一綱」這個原則也不可行。

由前述分析可知，造成版本銜接、升學考試命題困難的直接原因在於課程綱要的設計方式，而非起自多版本的制度。若欲解決此問題，須再修訂課程綱要，增加對於能力指標內涵與重點概念的補充說明。

二、教材觀點多元化的假象

一綱多本的政策固然讓知識解嚴，不再由單一的意識型態操控教育，但在教材設計的理念與觀點上卻未必如當初所期望的百花齊放。鄧鈞文（2003）由市場化的角度觀察，認為教科書開放並未促成教材設計與編輯觀點的多元化。因現行審定制度下，教科書編者為如期取得發行執照，往往顧及審查者的偏好，而採取較保守的作法，於是各家版本內容的差異並不大。鄧鈞文的說法尚有未盡之處；「迎合審查者偏好」一事，此「偏好」所包含不只是材料的選擇，還可能涉及該科的教育理念、課程構成方式、教學方法的觀點。所以即使九年一貫課程綱要給予教科書編者很大的詮釋空間，而各版本在題材選擇、學習重點、單元順序上各有不同，但是在更根本的教材教法觀點上，卻很容易因審查者的偏好而趨於統一。而此種教材設計觀點上的一致化，較之表面材料上的相似，更為嚴重。一旦在課程設計、教材教法觀點上趨於一致，「多元化」也僅只是一種表象。

有關教材觀點的問題，自實施審定制以來即不斷傳出審查者與編者的意見對立，至今此編審對立的問題依然難解（周淑卿， 2003）。其間雖然也有「設立教科書爭議仲裁機構」之議，始終未能付諸實施。然而在教科書自由制之下，多種版本卻可展現多元的教材觀點，所以在審定制中，教材觀點能否多元化，主要取決於審查者觀念的開放程度。

三、市場集中趨勢明顯，形成另類統編本

在審定制開放之後，多種商品的競爭帶來自由的氣象，但是新的支配勢力也蓄勢待發，資本的多寡成為教育市場上新的權力指標。在市場競爭中，資本雄厚的出版商以其資本與行銷通路，擴展其教科書的佔有率，而規模較小的出版社則不易尋求生存空間。隨著市場自由的發展，教科書市場也出現某些資本雄厚的大出版商佔據大部份的消費市場。由於使用者眾多，這樣的教科書彷彿成為新的統編本。

市場集中的狀況在國外亦是如此。優勝劣敗本是市場法則，擇優汰劣亦是教科書開放的基本訴求，倘若勝出的幾個版本確是因其教材內容的優越而獲得選用者青睞，而教師也不以教科書為唯一的教材，即使出現市場集中趨勢亦無可慮之處。「另類統編本」之成為一種疑慮，一則暗示了大眾對於目前教科書選用過程之客觀與公正性的懷疑，唯恐市佔率高的版本並非以教材內容取勝；二則隱含著對教師課程專業能力的不信任，唯恐該版本統一了全國孩子的學習內容。在公平競爭的市場秩序中，是否有少數版本佔有大部份市場，並不是個值個憂心的問題。要避免另類統編本統一課程內容，更應著力於維護教科書市場的秩序，讓競爭的焦點回到教材內容本身；而教師使用教科書的正確觀念與方法更是長期努力的方向。

四、媚俗傾向，品質不見提升

教科書不只是文化產品，正如同電影、音樂、電視一般，也是生產與消費的文化商品，是社會與經濟過程的一環。即使教科書是用以傳遞概念的工具，也仍然要上市。而教科書的發行，一如其他文化產品，是一種資本市場中的商業行為。這市場是各種政治經濟力量複雜交錯之處，教科書能否在市場中順利行銷，不僅市場那隻看不見的手控制，也被看得見的、教科書政策的那隻手所決定（Apple& Christian-Smith ， 1991, 5）。由於市場競爭的激烈，教科書必須考慮市場需求以追求短期利潤及長期行銷優勢。要跟得上流行的觀點，例如建構論風行時，教科書就得強調建構學習；要講究行銷策略，所以要提供試教費、贈送輔助教具（李宗薇，1998）；要提高市場佔有率，於是必須投多數教師之所好。

當套裝知識以教科書的商品形貌大量推銷時，教科書的出版也成為一項文化工業：學科、教育專家生產作品，由出版商進行大量的機械性複製，然後投入市場去交易，最後由讀者來消費（黃瑞祺，1986:283）。既是消費品則須投合大眾之所好，跟隨流行的價值與品味。在教科書的編寫上，開始傾向於使用青少年的流行用語，以漫畫取代文字的描述，取材上也逐漸採用青少年流行文化，以迎合青少年的喜好。然而，過度呼應青少年文化，卻易使教材流於膚淺。因此，若無適當的審查與理性的選用，教科書容易流於媚俗。此外，在九年一貫課程中，由於課程綱要公佈距離新課程實施的時間過於急迫，壓縮教科書的編輯與審查時程，教科書更被指責錯誤百出、品質下降。凡此，皆引發大眾對「一綱多本，提升品質」的質疑。

教科書要進步，版本多元化與選用的理性化，兩者缺一不可（詹志禹、吳璧純， 1995）。多元的創造，既鼓勵不同的想法並存，也激發創新的能量。但是除非教師能對教材進行專業判斷，依學校情境各取所需，才能鞭策出版者追求專業理想，提升教材品質。倘若選用者習於傳統教材教法，只願接受「熟悉的」、「容易教的」內容，無形中即抑制了創新性，初始的多樣性也很容易一元化。此外，過去統編本通常經過長期的教材研究、試教與正，但是教科書開放後，為防杜出版社以試教之名行「綁樁」之實，遂禁止試教，再加上新課程實施倉促，準備不及，審定本顯然失去長期研發的客觀條件。由此可見，在多元競爭的市場中，教師的專業判斷、教材長期研發的條件才是促使教科書品質提升更重要的因素。

五、市場競爭導致教師專業倫理疑慮

教科書商品化之後，產生了商品行銷的配套服務行為，在缺乏制度規範下，不當的行銷手法深入校園，成為教科書自由化政策中備受批判的問題，也成為要求回歸統編本的主要理由。

出版業者為爭奪教科書佔有率，多投注高額經費於行銷上，最常見的行銷方式包括贈送教具或其他實物（包括硬體設備），甚至有贈送金錢或招待旅遊的傳聞（陳榮裕， 2000）。教具的贈送在合理範圍的認定上最為困難，因為究竟何種贈品確實與教學毫無關係，其界線難以掌握。例如微波爐這項贈品，若以價格來看或可說是件「賄賂品」；從家政科教學的需要上來看，或者可以解釋為教具。雖然後來教育部明令禁止與教材內容無直接關聯的贈品，但遊走於合法邊緣的教具（如藝術與人文領域的各類VCD、自然或社會領域的全套百科全書），仍在教科書的行銷說明會場上隨處可見。更受爭議的是，究竟這些贈品最後成為學校的設備，或成為教師個人的私產，非學校中人難以瞭解。

這些來自市場競爭所導致的教師倫理疑雲，使教科書開放政策蒙上陰影。然而這個問題的關鍵在於市場規範的不明，主事單位若能對於行銷管道有明確規範，以維護市場秩序，才能導引教科書回歸教材本質的競爭。

六、教師更為依賴教科書與行銷服務

由於教科書呈現合法知識或「正確的」知識，教師依據制度的規則使用教科書，而產生其權威；學生在學習過程中很快學會應如何看待教科書，而這也是學習一個學生角色的儀式之一（Apple,1979,51）。在統編本時期，教科書是主要的課程來源，在審定本開放後，此種狀況也沒有太大改變。民國84 年，黃政傑仍觀察到教師誤用教科書的八種型態，分別是孤立型、奉若聖經型、照本宣科型、食譜型、畫重點型、忽視型、囫圇吞棗型和趕進度型。由於對教科書的誤用，使得教師在教室中所陳述的觀點被學生認為不是他自己的想法，而只是將教科書的文字轉換為口語罷了（Olsons, 1989）。即使到民國92年，研究仍然顯示教師仍以教科書為知識的權威，不太敢更動或有所遺漏（吳心怡，2003）。其實教科書內容仍有待教師的闡釋或校正，教師應是教科書的另一個真正的「作者」。

統編本時期，教師無法要求政府配備多少教具，但是教科書市場是買方市場，教師握有選用大權，出版社為爭取訂單，無不設法盡力滿足教師的各項要求。如今各大出版社提供的教學周邊資源，包括各單元的學習單、評量題庫、CD、VCD、教材綱要簡報，幾乎包辦了所有教學所需材料；自然科若有養蠶單元，有些教師請出版社業務員提供桑葉，另外還幫忙將蠶養到第七次蛻皮，以供教學觀察。甚至學校每學期的課程計畫、教育局要求的教材銜接計畫，許多教師也委託出版社代為撰寫。這些情事在出版社業務員之間流傳已久，早已不是新聞。教科書開放後，套裝課程（curriculum package）因出版社的努力而更加完備，而這些教學配套資源，對原本依賴教科書的教師而言，讓他們的專業能力更加退化。 事實上，出版社提供的周邊資源若與教材適當搭配，可增加教師的教學成效，也值得鼓勵。之所以造成部份教師能力退化，應歸咎於教師缺乏專業自律，而這個問題須由教師專業發展的管道再行改善，否則，即使回歸統編製，教師依賴教科書的問題依然無解。

七、書價大幅上揚，不利弱勢學生

教科書商品化之後，由於民間出版社各自投資於教材與教具研發，加上教科用書印刷品質的改良，書價較統編本高。民國85年元月，教育部宣佈不再對民間教科書進行核價，此後書價即由各出版社自訂。即使取消核價，各出版社通常也會相互比較定價，盡可能與別家價格相當。通常一本課本的價格約在80元上下，大約青少年在速食店消費一次的價錢，價格不是太高；但是若再購買參考書、測驗卷，就形成不小的家庭開銷。近兩年由於景氣不佳，失業率上升，教育費用對家長構成沈重壓力，於是教科書與周邊教材價格的問題即浮上檯面，成為大眾關心的議題。 91 年國中小教科書聯合議價後，雖壓低了書價，但卻轉嫁到參考書的定價中。書價高昂的問題引發了教育機會不均等的討論，教科書出版社被指為一心牟利的商人，成為眾矢之的。

事實上，將本求利，原本即是商業經營的原則。出版社挹注於教材研發的人力物力成本，必須由其後的售價中回收。所以教科書的定價應有合理的核價過程，考量當時的物價指數，以及出版社的研發與印製成本，讓出版社獲得合理利潤。至於弱勢學生，可由出版社提撥一定比例的冊數，免費供給學校內的經濟困難學生。參考書與測驗卷的購買是家長的自由選擇，難以納入核價範圍；有關參考書降價的要求，或許只能在教科書核價過程中進行道德勸說。其實參考書一直存在，也不是審定制實施後才產生的問題；統編本時期，一位國中學生可能每一科都買了兩本以上的參考書，當時家長對參考書價的反應卻不如今日激烈。如果要解釋此種狀況，或許是面對多變的教育改革、多元的入學方式，再加上經濟壓力所產生的不滿反應。

肆、結 論

讓意識型態多元發展、讓不同的教材觀點展現、增加教師的教材選擇權、以多元競爭的機制促進教科書品質，這是教科書自由化的理由，而思想自由、知識開放正是其核心價值。回顧過去許多爭取「解除教育管制」的社會運動，所追求的不也是此一根本價值？

如前文之分析，有關一綱多本的諸多問題，其直接原因並不在於教科書自由化，況且這些原因皆是可以解決的技術問題。課程銜接與命題困難的問題，應從課程綱要所含重要概念的明確化著手；教材觀點能否真正多元化，取決於審查觀念的開放性。源自市場競爭的幾個問題，如另類統編本、教材跟隨流行口味、教師專業倫疑慮，以及教師對教科書依賴性更深等，這些問題要根本解決，必須致力於提升教師的專業知能與專業精神，並且建立明確的市場規範。回歸統編製，既無法真正解決前述的問題，而統編製的問題也將再度復活。

政策的決定必須思考什麼才是必須堅守的基本價值，否則，若為了技術問題而推翻核心價值，其結果是治絲益棼，徒然增加政策的不確定性，讓大眾對政策失去信心。如果我們確信思想自由是教育政策的基本價值之一，就必須明確地分析問題，採取有計畫的行動，以解決這些技術問題。

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